Résumé

Comment penser la dynamique d’apprentissage d’un territoire sans la réduire soit à une agrégation d’apprentissages isolés d’acteurs soit à une capacité propre du territoire lui-même ? Le cadre théorique proposé repose sur le concept d’agencement, défini comme une mise en relation d’éléments hétérogènes : supports techniques, collectifs d’acteurs et espace-temps. Ce concept d’agencement permet d’appréhender une dynamique conjuguant, ou relevant d’un double compromis, entre ordre et désordre d’une part et entre apprentissage d’acteurs et construction territoriale d’autre part. Notre hypothèse est alors qu’un territoire sera apprenant s’il relève de cette dynamique singulière d’agencement d’apprentissage. La mobilisation de ce cadre théorique pour analyser l’évolution d’un territoire en Picardie, le Vimeu, montre que ce territoire évolue de manière trop ordonnée et contrôlée par les acteurs pour offrir de fortes opportunités d’apprentissage par agencement. Cette construction relève plus d’une logique de dispositif que d’agencement, ce qui se traduit moins par un caractère apprenant du territoire que par une meilleure efficacité productive.

Mots clés (auteur) : Territoire apprenant ; Agencements ; Supports techniques ; Collectifs , espace-temps ; Dispositifs.

Abstract

How to think of the territorial learning dynamics without subordinating it either to an aggregation of individual learning or to a substantification of the territory ? Our theoretical framework rests on the concept of “arrangement”. It is defined as a connexion between heterogeneous entities : technical supports, collectives of actors and space-times of interaction. This concept of arrangement enables us to bring to the fore a dynamics combing or revealing a double compromise between actor’s logic and territorialisation on the one hand and between order and disorder on the other hand. Our hypothesis is that a territory will be a learning territory if it proceeds from this specific dynamics, called learning arrangement. We rely on this framework to analyse the evolution of a French Territory, the Vimeu (Picardie). This case study indicates that this territory evolves in a very finalised and controlled manner, by the actors themselves. So it leads to weak learning by arrangement opportunities. This territorial evolution relies more on device logic than on an arrangement one. This leads less to a learning characteristic of the territory than to its better productive efficiency.

Keywords (Author) : Learning territory ; Arrangements ; Technical supports ; collectives ; space-times ; Devices.

Auteur(s)

Frédéric Huet est économiste, maître de conférences à l’UTC de puis 2006. Il développe ses travaux au sein de l’économie industrielle et des organisations, avec pour fil directeur les dynamiques de relations inter-organisationnelles. Membre du laboratoire Costech depuis son doctorat, ses recherches et collaborations scientifiques présentent une ouverture interdisciplinaire (philosophie, sociologie, génie industriel…).

Hugues Choplin enseigne la philosophie et l’analyse des situations d’ingénieurs à l’Université de Technologie de Compiègne. Il s’emploie à modéliser et à problématiser la pensée contemporaine,essentiellement française, s’attachant, ainsi, à établir une "recherche en silence" .

Charles Lenay, Professeur de sciences cognitives et de philosophie des sciences, ex-directeur du COSTECH . Habilité à diriger les recherches en Philosophie (17e) et en Histoire des sciences (72e), il consacre l’essentiel de ses recherches aux technologies cognitives : comment les outils participent à l’activité cognitive : raisonnement, mémorisation, perception, interaction,…

Pergia Gkouskou-Giannakou est Maitre de conférences en sciences de l’information et de la communication, chef du département « Métiers du Multimédia et de l’Internet » de l’Université Clermont Auvergne (pôle universitaire de Vichy) et membre des laboratoires COMSOS (UCA)/GRIPIC (Celsa-Sorbonne Université). Ses travaux de recherche s’inscrivent dans le champ de l’étude des pratiques des médias informatisés et concernent l’analyse des contenus des dispositifs numériques du point de vue de leur forme matérielle et des médiations qui émergent entre les usagers, le support et les diffuseurs des contenus.

Plan

1- Introduction : la dimension apprenante des territoires comme facteur d’attractivité

La division cognitive du travail ou la compétition fondée sur l’innovation renvoient à la centralité de la connaissance dans les systèmes productifs contemporains. C’est dans ce contexte que sont fréquemment problématisés les nouveaux facteurs d’attractivité du territoire. Favoriser l’accès, la circulation, le renouvellement et la production de savoirs et de connaissances devient la clé de l’analyse de l’ancrage territorial (El Mouhoub & Plihon 2009). C’est cette dynamique territoriale que tentent de le promouvoir depuis plusieurs années déjà les politiques publiques dans les Systèmes Productifs Locaux ou plus récemment les Pôles de Compétitivité.

Autrement dit, ce sont les dimensions apprenante, créative, innovante du territoire qui assurent désormais sa compétitivité (Lanciano-Morandat & Vitali 2009 ; Chantelot 2009). Mais un territoire apprend-il ? Comment penser cette dynamique d’apprentissage du territoire sans la rabattre soit sur une agrégation d’apprentissage d’acteurs soit sur une substantification du territoire lui-même ? L’enjeu de cette contribution est de problématiser en tant que tel ce processus d’apprentissage sans qu’il soit « masqué » par les attributs des acteurs ou du territoire lui-même. Comprendre cette articulation entre apprentissage et territoire engage selon nous deux "déplacements" problématiques, qui fondent notre cadre d’analyse.

Premièrement, questionner la dimension apprenante du territoire implique de ne pas subordonner l’apprentissage à une seule subjectivité humaine, intentionnelle et réflexive, pour considérer les effets qui "débordent" ce sujet réflexif. Il s’agit donc de "sortir" l’apprentissage de la seule réflexivité et intentionnalité des acteurs qui sont engagés dans ces processus. Cette considération implique en revanche de considérer les interactions de ces acteurs avec leur environnement territorial, ou encore de comprendre comment ces derniers "apprennent (via) le territoire". Il s’agit donc de conceptualiser l’apprentissage à partir d’un primat des mises en relation des acteurs apprenants sur les acteurs eux-mêmes.

Ensuite, formuler l’hypothèse d’un territoire apprenant implique de penser la dynamique territoriale en prise avec les processus d’apprentissage qui la constituent. L’enjeu est ici de ne pas s’appuyer sur une vision patrimoniale du territoire, basée sur un "inventaire" de ressources préexistantes mais au contraire de privilégier l’analyse de la dynamique territoriale et du processus de territorialisation à l’œuvre.

Cette problématisation des interactions acteurs/environnement territorial et du processus de construction territoriale par apprentissage s’appuiera dans cette contribution sur un concept issu de la philosophie de Deleuze : l’agencement. Ce concept nous permettra d’articuler cette vision interactionniste de l’apprentissage avec cette vision dynamique du territoire, nécessaires pour problématiser le « territoire apprenant ». Nous présenterons dans une première partie ce cadre d’analyse couplant territoralisation et apprentissage par des dynamiques d’agencement. Dans une seconde partie, nous présenterons une étude empirique mettant ce cadre d’analyse à l’épreuve d’un territoire en Picardie : le Vimeu. Cette confrontation nous permettra alors de revenir sur la pertinence et les apports de notre cadre d’analyse.

2- L’apprentissage et la construction territoriale par agencement

L’objectif de notre cadre d’analyse est de conceptualiser et d’articuler les dynamiques de construction territoriale et d’apprentissage d’acteurs dans cet environnement. Afin de comprendre cette construction territoriale par apprentissage, nous présenterons dans un premier temps deux visions du territoire, qui se distinguent par le lien qu’elles privilégient entre acteurs et territoire, et leur appréhension des processus d’apprentissage. Nous verrons ensuite que le concept d’agencement permet de « dynamiser » l’analyse du territoire et de préciser un processus par lequel le territoire acquiert sa dimension apprenante, en « sortant » les processus d’apprentissage de la « tête des acteurs ».

2.1- Deux visions du territoire apprenant

Soulever l’hypothèse d’un territoire apprenant engage à ne pas « rabattre » les processus d’apprentissage sur les seuls acteurs qui agissent sur un territoire donné. C’est donc au contraire dans un certain « débordement » des acteurs que vont se déployer ces processus. Il s’agit ici, dans un premier temps, de rendre compte de cette relation entre acteurs et territoire, et de la vision des processus d’apprentissage auxquels elle donne prise.

Cette relation acteurs/territoires peut analytiquement être envisagée selon deux dominantes causales : l’impact du territoire sur les acteurs (territoire → acteurs), ou à l’inverse les conséquences pour le territoire des relations entre acteurs qui s’y établissent (acteurs → territoire). Ces deux visions, présentées ci-dessous, loin de s’opposer, se complètent (Bel 2009) en focalisant leur analyse sur des niveaux différents, les externalités pour la première et les interactions d’acteurs pour l’autre.

2.1.1- Un apprentissage par captation d’externalités territoriales

En privilégiant l’analyse territoire → acteurs, le territoire est pensé en tant qu’unité d’analyse, devenant déterminant pour les acteurs qui s’y établissent. Ce sont les singularités et spécificités territoriales qui sont principalement mises en avant : identité, histoire, actifs ou externalités (Zuliani 2008 ; Vaesken 1996 ; Becattini 1991). Cette vision personnalisante (Benko 1995) ou substantialiste du territoire se concentre sur des problématiques de localisation ou de concurrence inter-régionale : l’attractivité du territoire ou l’attachement de ses acteurs, voire de manière plus négative les phénomènes de dépendance et d’enfermement (Colletis & Al. 1997).

Ces différentes ressources territoriales peuvent être comprises comme des externalités, et le territoire devient pour ses acteurs le réservoir de ses externalités. Par externalité, nous entendons des éléments très hétérogènes (matériels ou immatériels) en dehors de l’organisation (elle ne les produit pas) mais qu’elle peut s’approprier. La production de ces effets externes repose sur des productions distribuées et qui débordent les acteurs. Autrement dit, les actions menées sur le territoire peuvent bénéficier à des acteurs tiers de ce même territoire. Plus généralement, c’est l’organisation réticulaire du territoire qui sera la source des économies externes ou de la compétitivité territoriale (Carluer 2006 ; Depret & Hamdouch 2004).

Ces externalités, et leur possible captation, expliquent alors la capacité d’attraction et la compétitivité d’un territoire. Elles font figure de véritables actifs territoriaux qui vont parfois conduire à une sorte de substantification ou personnalisation du territoire (identité, histoire) (Vaesken 1996). Cette densité d’externalités sur le territoire offre alors des objets d’apprentissage aux acteurs qui peuvent s’en saisir. Le processus d’apprentissage se définit alors à partir d’une appropriation et d’une captation de ces actifs et de ces ressources « mis à disposition » des acteurs présents.

Ces actifs territoriaux présentent une très forte hétérogénéité. Matériels, ils regrouperont l’ensemble des infrastructures (transport, communication…) qui bénéficieront aux entreprises sans qu’elles en supportent la production (Marshall 1919). Immatériels, ils contribuent à la présence d’une « atmosphère industrielle » caractérisée par la présence d’un climat de confiance, d’une réputation, d’une réactivité ou encore d’une fluidité dans la circulation de l’information (Dupuy & Torre 2004 ; Grossetti 2000 ; Gilly & Grossetti 1993 ; Storper 1996). Cette confiance se fonde à la fois sur les liens territoriaux et sur la présence de normes, d’habitudes et d’institutions localement établies. Elle devient alors un instrument de gouvernance qui facilite cette production d’externalités de connaissances (Nooteboom 2002). Comme le précisait déjà Marshall, sur ces territoires, « le savoir est dans l’air » : sa circulation offre une flexibilité et une capacité d’adaptation aux acteurs et communautés présents sur ce territoire grâce à la présence de cette « intelligence collective » (Corsani 2000). Cette atmosphère offre ainsi des conditions propices à l’apprentissage, elle favorise l’émergence des processus d’appropriation ou d’internalisation de ces « ressources flottantes ».

Dans cette première vision du territoire, caractérisé par sa densité d’externalités, ce sont ces dernières qui sont le ressort des processus d’apprentissage qui vont se déployer. En effet, elles revêtent une double dimension, en étant potentiellement objet d’un apprentissage par appropriation (externalités de connaissances) ou facteur facilitateur de ces processus (externalités de gouvernance). C’est dans la conjugaison de ces économies externes et de cette atmosphère ou confiance territoriale que s’initient les processus d’apprentissage sur le territoire.

Ces éléments laissent, selon nous, une question en suspens, celle du renouvellement de ces externalités. L’apprentissage, dans cette approche par les externalités, est assimilable aux captations de ces différents « éléments flottants dans cette atmosphère ». Or, si le territoire est une sorte de « réservoir d’externalités », son « approvisionnement » est le cœur de la dynamique territoriale, notamment face aux risques de logiques prédatrices, de captation sans production d’externalités qui épuiseraient ce milieu (Lazzarato & Al. 1993). Autrement dit, quelle dynamique territoriale va assurer une production renouvelée d’externalités ?

2.1.2- Un apprentissage par interactions à « bonne distance »

Si l’on se penche maintenant sur le l’influence des acteurs sur leur territoire, on privilégie les relations de proximité que développent les acteurs au sein d’un territoire. L’avantage territorial repose sur des relations de proximité qui se développent entre acteurs et qui construisent le territoire. Les dimensions de cette proximité sont multiples : géographique dès lors que la proximité renvoie à des acteurs spatialement concentrés ; organisationnelle dès lors que ces interactions reposent sur des finalités convergentes entre acteurs et institutionnelle dès lors que cette proximité se caractérise par des règles (formelles et informelles) collectivement partagées (Talbot 2010 ; Bellet & Al. 1993).

La conjonction de ces différentes dimensions de la proximité fait du territoire un espace organisé (Torre 2009 ; Bouba Olga 2001) à l’intérieur duquel se déploie une forte variété de relations supportées par ces proximités (Bourdeau-Lepage & Huriot 2009 ; Grossetti 2000 ; Vermeersch 2006). La cohabitation d’une pluralité d’activités sur un même territoire concourt à l’établissement de liens locaux combinant des caractéristiques marchandes et non marchandes, formelles et informelles (Gilly & Grossetti 1993). La densité et la qualité des relations inter-organisationnelles et inter-individuelles sont donc au cœur de la spécificité territoriale et de ses avantages.

Et ces avantages tiennent principalement à la cohérence et à l’organisation qui s’établissent, au niveau territorial grâce à ces proximités d’acteurs. Le territoire peut alors être considéré comme un espace propice à l’établissement de cadres d’action et d’interprétation collectivement partagés (Lecoq 1999).

Or, la question que l’on peut poser face à cette conceptualisation du territoire, organisé et cohérent, est sa capacité à stimuler l’apprentissage, dès lors que l’on considère l’apprentissage comme un processus de renouvellement des cadres d’action et de perception. Si cette organisation et cette cohérence, induites par ces proximités, permettent largement de comprendre la dimension productive du territoire, cela est plus ambigu concernant sa dimension apprenante. En effet, ces relations de proximité conduisent à une exploitation plus efficace des compétences et ressources disponibles sur le territoire, qui peut alors être conçu comme un territoire productif. A l’inverse, concevoir un territoire apprenant nécessite d’appréhender les facteurs de remise en cause ces cadres d’action et d’interprétation collectifs. Autrement dit, c’est une dynamique plus exploratoire qui doit sous-tendre les processus d’apprentissage (Huet 2010), pour générer un renouvellement de ces « acquis territoriaux », pour que le territoire ne soit pas réduit à un espace largement contrôlé et organisé, peu propice au développement de processus d’apprentissage pour ses acteurs. Un territoire productif ne peut-il être apprenant ? Inversement, un territoire apprenant ne peut-il être productif ?

Le concept de « distance cognitive », tel qu’introduit par B. Nooteboom, pour traduire la proximité / éloignement des bases de connaissances entre organisations en interaction, nous permet de dépasser cette opposition entre territoire productif et territoire apprenant. Les processus d’apprentissage émergent de processus exploratoires entre acteurs aux bases de connaissances différenciées mais cette différentiation reste contenue. Différenciées car une proximité trop forte n’offre que peu d’opportunité d’apprentissage par interaction et recombinaison. Contenue car des distances cognitives trop fortes freinent les processus d’apprentissage de par les incompréhensions et désordres qu’elles génèrent (Nooteboom 2000).

Or, les relations de proximité qui caractérisent les interactions territoriales relèvent plus en général de complémentarités que de similarités. Le territoire se caractérise par une présence d’acteurs aux activités et compétences complémentaires, sans s’identifier les unes aux autres. Ces complémentarités traduisent un compromis entre une similarité ou une hétérogénéité trop fortes qui, dans les deux cas, ne permettraient pas le déploiement de processus d’apprentissage. Ces relations de proximité reflètent donc des distances cognitives propices à l’apprentissage et permettant également une certaine organisation et cohérence territoriale (Nooteboom 1999).

Les dimensions productives et apprenantes ne sont donc pas antagonistes. En revanche, cette analyse basée sur les interactions de proximité soulève une autre question. Au fil des interactions d’acteurs, la distance cognitive entre eux tend à se réduire. Les interactions répétées et pérennisées conduisent à une homogénéisation ou une standardisation des cadres d’action et de perception qui réduisent par là-même le potentiel d’apprentissage par interaction. La question qui se pose alors est celle du potentiel de renouvellement des relations territoriales pour pouvoir préserver des distances cognitives propices à l’apprentissage. Ce renouvellement des relations est une condition de maintien de la dimension apprenante du territoire.

A l’issue de la présentation de ces liens entre acteurs et territoires, on note que ces deux approches convergent pour ne pas rabattre les processus d’apprentissage sur des logiques internes aux acteurs apprenants mais au contraire analysent les processus d’apprentissage à partir des interactions entre ces acteurs et leur environnement ou entre ces acteurs. Les deux analyses présentées nous ont conduits à pointer deux limites pour comprendre la dynamique d’apprentissage territorial : d’un côté, le renouvellement de la production d’externalités et de l’autre le renouvellement des interactions d’acteurs. En absence de ces renouvellements, c’est à une possible inertie que sera associé le territoire : sédimentation des relations de proximité, appauvrissement / dévalorisation des ressources et externalités appropriables, ou situations d’enfermement d’acteurs (Storper 1999)1. Autrement dit, à une dominante de l’ancrage et de la localisation doit répondre une dynamique de construction territorialisée plus spontanée et moins organisée (Decoster & Al. 2004). C’est dans cet équilibre que le territoire pourra être qualifié d’apprenant en offrant un potentiel de nouvelles capacités résolutoires grâce aux processus d’apprentissage qui s’y déploieront (Haas 1996).

Analyser ces modalités de renouvellement suppose donc de ne pas tant penser le territoire en tant que tel que sa construction, nous en faisons l’hypothèse. Ainsi, les limites mentionnées ci-dessus nous invitent à une problématisation de la dynamique territoriale, à une « dynamisation » du concept de territoire, pour comprendre les dynamiques d’apprentissage qu’elle alimente.

2.2- Une construction territoriale et des apprentissages par agencement

Nous appréhendons cette dynamique territoriale à partir du concept deleuzien d’agencement. L’appui sur ce concept, issu de ce que l’on peut appeler la philosophie du mouvement, nous permettra, nous en faisons l’hypothèse, de nourrir une vision plus dynamique du territoire face aux limites que nous mentionnions précédemment, tout en restant dans une approche non substantialiste de l’apprentissage.

L’agencement désigne les mises en relation d’éléments hétérogènes de leur environnement, qui leur sont donc externes (Deleuze & Parnet 1977). De cette première définition, nous soulignons deux caractéristiques de l’agencement, susceptibles de rendre compte d’une dynamique de territorialisation : l’hétérogénéité et le processus.

2.2.1- L’hétérogénéité au sein des agencements

De cette mise en relation d’éléments hétérogènes, nous suggérons, pour permettre une mobilisation de ce concept, trois dimensions : technique, sociale et spatio-temporelle. La caractérisation des agencements par ces trois dimensions relève d’une double justification :
- un précédent projet « campus numérique et innovation pédagogique » a pu montrer l’importance de ces dimensions dans l’ancrage des processus d’apprentissage, y compris face aux exigences d’un apprentissage partiellement à distance. (Choplin & Al. 2008)
- ces trois dimensions relèvent d’un niveau « intermédiaire » entre les acteurs et le territoire, sans pour autant faire figure d’instance ou d’élément environnemental donné. En effet, elles débordent les acteurs sans pour autant suffire à définir le territoire.

En conséquence, ces trois dimensions offrent un potentiel de traduction empirique pour guider nos observations de terrain.

La dimension technique permet d’appréhender les différents supports d’interaction et de transmission d’informations entre acteurs. Ces supports peuvent être numériques, mais pas uniquement : documentations, bulletins d’information, outils de travail partagés. L’ensemble de ces supports techniques rejoint les catégories d’objets intermédiaires et d’objets frontières, tels que définis par Vinck (Vinck 2009)

La dimension sociale rend compte de la constitution de collectifs d’acteurs. L’abondante littérature sur la dimension collective de l’innovation, de l’apprentissage ou de la création de connaissance met ainsi en évidence l’ancrage de ces processus dans des relations coopératives (Huet & Lazaric 2004 ; Nooteboom 2000), des réseaux d’innovateurs (Alter 2001) ou encore des communautés de pratiques (Wenger 1998).

La dimension spatio-temporelle est liée aux espaces et aux temps où et durant lesquels se déploient ces mises en relation. Nombre de travaux mettent implicitement en avant l’impact de ces espaces et temps de mise en relation dès lors que les enjeux d’apprentissage engagent une circulation et une appropriation de connaissances largement tacites (Huet 2010).

Cette focalisation sur ces trois dimensions de l’agencement restreint quelque peu, à des fins empiriques, la multiplicité telle qu’envisagée par Deleuze & Parnet (« beaucoup d’éléments hétérogènes »). Malgré cette attention portée à ces trois dimensions, il n’en reste pas moins qu’elles ne constituent pas des réalités autonomes mais bien des composantes hétérogènes et interreliées d’un agencement. Elles entretiennent ainsi des liens de co-fonctionnement.

2.2.2- Le processus d’agencement

La seconde caractéristique propre aux agencements est celle du processus. Par cela, nous soulignons que l’agencement n’est pas à envisager comme le résultat d’une mise en relation mais beaucoup plus l’action de mise en relation de ces éléments hétérogènes. Ces agencements peuvent alors être considérés comme des formes temporaires et transitoires, en dynamique et évolution constante. L’agencement ne relève donc pas d’une stabilité et d’une convergence vers un état d’équilibre, mais est au contraire sans cesse en mouvement, ainsi que le conçoivent les deux auteurs :
« Ce qu’il faudrait comparer dans chaque cas, ce sont les mouvements de déterritorialisation et les processus de reterritorialisation qui apparaissent dans un agencement » (Deleuze & Parnet 1977, p. 161).

Apparaît ici explicitement le rôle des agencements dans la construction / déconstruction territoriale. Plus précisément, cette dynamique se construit sur une tension qui oppose la dimension « organisante » ou ordonnée de cet agencement, à celle du mouvement ou du désordre :
« Il n’y pas de dualisme entre les machines abstraites surcodantes, et les machines abstraites de mutation : celles-ci se trouvent segmentarisées, organisées, surcodées par les autres, en même temps qu’elles les minents, toutes deux travaillent les unes dans les autres au sein de l’agencement » (Deleuze & Parnet 1977, p. 160).

La dynamique d’agencement ne relève donc ni d’une logique ordonnée, contrôlée ni d’une logique désordonnée ou chaotique, mais relève d’une hybridation et d’interactions entre ces différentes forces antagonistes. De part cette dynamique de compromis, le concept d’agencement se distingue de celui de dispositif développé par Foucault. Le positionnement relatif de ces deux concepts permet de bien saisir la spécificité de l’agencement. L’agencement deleuzien ou le dispositif foucaldien se caractérisent comme des réseaux d’éléments hétérogènes. Ce n’est donc pas sur cette mise en relation d’éléments hétérogènes que se distinguent ces deux concepts. En revanche, la distinction porte sur la dynamique qui anime ces réseaux. Le dispositif chez Foucault n’est pas aussi « fuyant » que l’agencement chez Deleuze, du fait qu’il est déterminé par, ou répond à, une stratégie. La prison, l’école ou l’asile sont ainsi des dispositifs exemplaires dans une société fonctionnant en régime disciplinaire, comme le dit Foucault.

« Par dispositif, j’entends une sorte – disons – de formation qui, à un moment donné, a eu pour objectif de répondre à une urgence. Le dispositif a donc une fonction stratégique dominante… J’ai dit que le dispositif était de nature essentiellement stratégique, ce qui suppose qu’il s’agit là d’une certaine manipulation des rapports de force, d’une intervention rationnelle et concertée dans ces rapports de force ». (Foucault 1984, p. 299, cité dans Rousseaux & Al. 2010).

Repris dans le champ des sciences de l’éducation2, le dispositif se caractérise d’ailleurs par son intégration du sujet et de ses intentions, et donc un certain équilibre entre normativité et liberté (Charlier & Al. 2006). Ce primat stratégique au sein du dispositif n’en fait cependant pas une entité stable et vérouillée, à l’image peut-être du structuralisme. Cette fonction stratégique n’étant pas centralisée, elle est soumise à des inflexions, des résistances qui sous-tendent la dynamique du dispositif. Quoiqu’il en soit, et c’est probablement la différence la plus notoire entre agencement et dispositif, cette dynamique du dispositif reste du côté de l’ordre et de la stratégie quand celle de l’agencement intègre un fond chaotique et mouvementé, fuyant3.

Cette dynamique d’agencement, d’établissement de compromis, serait donc de nature à sortir les acteurs de leurs dilemmes fréquemment envisagés tels les tensions entre exploitation et exploration (March 1991 ; Nooteboom 2000) ou encore entre organisation et innovation (Alter 2001). Ce mouvement associé aux agencements, et à leurs trois dimensions, permettrait ainsi de ne pas « rabattre » les logiques d’acteurs sur une recherche de stabilité, exploitation des compétences existantes par une organisation efficace mais au contraire permettant de faciliter la remise en cause de ces compétences et l’émergence de nouveauté.

2.2.3- Un territoire (s)’apprend-il ? Le rôle de l’agencement

En nous appuyant sur ce concept d’agencement, il nous est alors possible de reformuler la problématique du territoire apprenant à partir de l’articulation des trois dynamiques d’agencement, de construction territoriale et d’apprentissage.

La première hypothèse est relative au lien entre agencement et construction territoriale : cette construction territoriale procède de différents agencements. Cette mise en relation d’éléments hétérogènes conduit à une modification des relations entre acteurs et à la production de nouvelles inscriptions tangibles ou éléments immatériels sur le territoire. C’est dans ce renouvellement que le territoire trouve une certaine plasticité et capacité évolutive. Cependant, le territoire, ou plus précisément la territorialisation ne se réduit pas à un agencement : sa construction peut procéder de plusieurs logiques d’agencement et s’appuyer sur d’autres éléments dynamisant (chocs exogènes…).

La deuxième hypothèse est relative à l’articulation entre processus d’apprentissage et dynamique d’agencement. C’est via les agencements, par ces mises en relation des acteurs avec les éléments de leur environnement territorial, que les acteurs apprenants sont « pris » dans un processus de transformation de leurs manières de penser et d’agir. Autrement dit, les processus d’apprentissage ici considérés sont des processus d’apprentissage par les agencements.

Considérer la dimension apprenante du territoire et l’émergence de processus d’apprentissage par agencement nous amène à poser une troisième « méta » hypothèse. Les agencements seront des agencements d’apprentissage si leur dynamique relève d’un double compromis. Tout d’abord, les agencements d’apprentissage relèveront d’un bon niveau de (des)ordre. C’est parce qu’ils relèveront d’un compromis entre construction ordonnée ou organisée d’un côté et désordonnée ou chaotique de l’autre que les agencements seront susceptibles de faire émerger des processus d’apprentissage. Ensuite, les agencements devront relever d’un deuxième compromis entre apprentissage et territorialisation. Entre une dynamique d’apprentissage plutôt focalisée sur des logiques d’acteurs et une construction territoriale qui les déborde ou leur échappe, les agencements ne doivent être réduits ni à l’une ni à l’autre de ces dimensions pour permettre à la construction territoriale d’alimenter et d’être alimentée par ces processus d’apprentissage.

C’est parce que certains agencements relèvent de ce double compromis qu’ils pourront être qualifiés d’agencements d’apprentissage exemplaires. C’est parce que ces agencements seront de (double) compromis que la construction territoriale qu’ils alimentent pourra offrir des opportunités d’appropriation d’éléments extérieurs et d’apprentissage pour ses acteurs. Autrement dit, les capacités d’apprentissage du territoire reposent sur des processus d’agencements qui contribuent à modifier conjointement les caractéristiques matérielles et/ou immatérielles du territoire ainsi que les cadres de perception et d’action des acteurs. Sans cette dynamique d’agencement de double compromis, les processus d’apprentissage ne sauraient émerger, par faute de nouvelles interactions entre les acteurs et leur environnement ou alors par un désordre trop fort et un manque de prise par rapport au processus de construction territoriale.

Un territoire apprenant s’identifierait donc empiriquement à partir de la présence de processus d’agencements, de mises en relation d’éléments hétérogènes qui conduiraient à faire évoluer les cadres d’action et de perception des acteurs. C’est ce que se propose d’approfondir notre étude empirique sur un territoire picard, le Vimeu.

3- Le Vimeu, territoire productif, territoire apprenant ?

Afin de mettre de discuter et d’affiner nos propositions théoriques, nous proposons de mettre notre cadre d’analyse à l’épreuve d’un territoire de Picardie, le Vimeu. Cette confrontation d’éléments théoriques et empiriques nous permettra d’une part de « traduire » les différents concepts et hypothèses soulevées précédemment et, d’autre part, de les confronter et de les affiner sur la base des différentes observations que nous avons pu réaliser.

3.1- Contexte et méthodologie de l’étude

Le Vimeu, territoire avoisinant les 400 km2 en Picardie maritime, est historiquement spécialisé dans la métallurgie légère. Les activités de travail du laiton se développent dans ce canton à partir du 15e siècle. Structuré autour d’entreprises familiales dans les secteurs de la serrurerie et de la robinetterie, le territoire sera « investi » par des groupes plus importants, rachetant les entreprises les plus importantes, à partir du 20e siècle. Aujourd’hui, environ 200 entreprises composent cette industrie locale de la métallurgie légère. Ce tissu industriel fait aujourd’hui du Vimeu le principal fournisseur de la serrurerie et de la robinetterie françaises et un des centres européens les plus importants de la métallurgie légère.

Au début des années 2000, le Vimeu se voit doter d’un statut de Système Productif Local (SPL), reconnaissant cette spécialisation et cette organisation territoriales. Les objectifs du SPL, à l’image de l’ensemble de ceux qui seront reconnus à l’échelle française durant cette période, sont de dynamiser le territoire en renforçant les interactions entre acteurs qui le composent. Il s’agit ainsi de stimuler l’innovation et l’apprentissage par un renforcement de la coopération sur le territoire. Une des actions et concrétisations les plus visibles de ce SPL sera la formation de groupements d’entreprise visant à dynamiser la fonction commerciale de PME reconnaissant la fragilité de leurs compétences et ressources sur ce point.

Ces différents éléments nous conduisent à interroger le statut de territoire apprenant du Vimeu. En effet, notamment suite à cette labélisation SPL, une volonté de dynamisation du territoire et de développement de nouvelles compétences pour ses acteurs semble émerger. C’est à ce titre que ce territoire offre un terrain de confrontation pertinent pour notre cadre d’analyse.

Pour ce faire, notre étude s’appuie sur deux périodes d’enquête et d’observation. En effet, comme le soulignent nos hypothèses, les processus d’apprentissage s’articulent à des dynamiques d’agencement et de construction territoriale, dont seules des observations sur la durée pourront rendre compte. Ainsi, notre étude repose sur des entretiens effectués durant les années 2002-2003 et 2008-2009. Cette temporalité a permis ainsi d’observer les mutations ayant pu avoir lieu chez les acteurs et sur le territoire.

Les informations ont été collectées par l’intermédiaire d’entretiens auprès d’acteurs du territoire. Ces acteurs, impliqués ou non dans les activités collectives précédemment évoquées, étaient des entrepreneurs ou des acteurs institutionnels (de la Chambre du Commerce et de l’Industrie locale). Le tableau 1 présente les activités principales et le rapport aux activités collectivités collectives des acteurs interviewés.

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Les entretiens semi-directifs menés ont ainsi pu renseigner, après une contextualisation des activités (cf. 3-2) nos trois grandes catégories analytiques :

  1. les dynamiques d’agencement : les opérations collectives dans lesquelles ils étaient engagés ou la caractérisation des différents éléments constitutifs de ces activités (3-3) ;
  2. les apprentissages réalisés, par le biais de l’évolution de leurs connaissances et de la maîtrise de ressources mises à leur disposition sur le territoire (3-4) ;
  3. la construction territoriale : en questionnant les interviewés sur leur rapport (et son évolution) au Vimeu dans le cadre de leurs activités (3-5).

3.2- Le Vimeu, un territoire productif fondé sur des proximités d’acteurs

Les différentes informations recueillies nous ont permis dans un premier temps de mieux comprendre et saisir la « réalité productive » du Vimeu, faisant figure de territoire productif basé sur une conjonction de proximités sur laquelle se fonde la spécialisation et la compétitivité locales.

La proximité géographique se traduit par un dense tissu d’entreprises, environ 200 et employant plus de 6000 salariés sur un bassin de 400 km2. Cette concentration géographique va de pair avec une proximité organisationnelle dès lors que ce tissu d’entreprises regroupe des compétences extrêmement complémentaires. Cette complémentarité permet de répondre localement aux exigences des différents débouchés de la filière « métallurgie légère », dont la serrurerie et la robinetterie sont les deux « représentants historiques », incarnés par exemple par des donneurs d’ordre comme Fichet-Bauche et Laperche pour la serrurerie ou encore Valentin pour la robinetterie. Ces proximités organisationnelle et géographique sont clairement exprimées lors des entretiens :
« Le Vimeu est intéressant dans le sens où j’ai à proximité de chez moi des sous-traitants en zingage, en peinture, j’ai des transporteurs, des fournisseurs d’assemblage, de palettes, de cartons… Donc ça, c’est un avantage important ; à moins de 10 kms on a pratiquement tout ce dont on a besoin. » (TM1 2008)

La proximité institutionnelle ne se fonde pas sur le partage de règles explicites ou autres régulations visibles à partir des liens productifs qui pourraient exister. Elle semble se fonder beaucoup plus sur des réseaux informels et périphériques à la sphère productive : « Il y a beaucoup de réseaux cachés, on ne peut pas tisser le réseau sur le papier, c’est très compliqué, une nébuleuse en fait (…) Pour moi, c’est la chasse, le Rotary, c’est un peu l’UIMM4 », nous déclare un institutionnel (IN2) qui justifie ainsi la circulation rapide de l’information localement.

Comme tendent à le montrer ces différents éléments, le Vimeu est un territoire conjuguant différentes dimensions de proximité, explicative de sa performance productive. C’est à ce titre que le Vimeu peut être qualifié de territoire productif. Malgré cela, le constat dressé par les acteurs, au moins initialement, est celui d’une dynamique collective faible à l’échelle du territoire. Un des objectifs explicitement affiché suite à la labellisation SPL est justement de stimuler et de renforcer les collaborations d’acteurs sur le territoire. Il s’agit, par ce biais, de stimuler des processus d’apprentissage et d’innovation par la coopération qui pourraient s’établir entre les acteurs. Autrement dit, l’enjeu de cette constitution du SPL est de faire du Vimeu non seulement un territoire productif mais également un territoire apprenant.

3.3- Des groupements commerciaux porteurs d’une dynamique d’agencement ?

Une des « concrétisations » visibles et observables au sein du SPL a été le développement de groupements d’entreprises à vocation commerciale. Face à notre questionnement d’une construction ou d’une dynamique territoriale par agencement, nous pouvons alors questionner le statut d’agencement de ces groupements commerciaux et leur impact sur la dynamique territoriale et les processus d’apprentissage des acteurs qu’ils impliquent.

L’émergence de ces groupements commerciaux d’entreprise part du constat que les PME locales pâtissent fréquemment d’un déficit de leur fonction commerciale. Le besoin de développement et de renforcement des compétences commerciales sont partagées :
« Le problème des petites structures, c’est qu’on a souvent un chef d’entreprise qui fait un peu tout. Et bien souvent, le commercial est fait au détriment d’autres fonctions importantes et vitales pour l’entreprise. C’est une chose qu’on a facilement tendance à mettre de côté » (TM2 2002).
« On faisait du coup par coup, sans vraiment avoir de politique commerciale » (TM1 2002).
« Je constatais qu’ils vivaient beaucoup avec le porte-feuille clients existant. Ils ne travaillaient pas beaucoup la prospection » (IN1 2002).

Face à ce besoin de renforcement des compétences commerciales, un principe de mutualisation de ressources a été adopté par de nombreuses entreprises. Cette mutualisation s’incarne dans la création d’associations (groupements d’intérêt économique, groupement d’entrepreneurs) recrutant un cadre commercial à temps partagé entre les différents membres des groupements.

L’hétérogénéité au sein des groupements d’entreprises

Huit groupements commerciaux ont ainsi vu le jour au début des années 2000. Nous synthétisons dans le tableau 2 la description de ces groupements à partir des différents éléments constitutifs d’un agencement, tels que nous les avons introduits précédemment.

Cette première observation des GIE conduit à les caractériser comme des agencements de « faible densité ». Si l’on observe effectivement la présence d’éléments hétérogènes au sein de ces groupements d’entreprises, cette hétérogénéité ne relève pas de mises en relation radicalement nouvelles par rapport aux situations préalables. Les collectifs sont fréquemment constitués d’acteurs se connaissant préalablement, les supports d’interaction sont utilisés a minima et les rencontres assez espacées.

La dynamique des groupements d’entreprise

Conjointe à cette hétérogénéité, c’est la dynamique qui caractérise un agencement. Le premier élément d’observation important sur cette dynamique est que sur les 8 groupements initialement créés et recensés en 2002, seuls 3 existent encore en 2008.

Le groupement AI, dont TM1 est adhérent, fait partie des « rescapés ». A ce titre, il sera particulièrement mobilisé pour évaluer la dynamique d’agencement et ses conséquences sur l’apprentissage. Au niveau des changements et évolutions observés durant les années d’existence de ce groupement, ils sont de plusieurs ordres. Sur les 5 membres fondateurs, seul le président du groupement en fait encore actuellement partie. Et ce groupement n’est plus aujourd’hui constitué que de trois membres. Ces changements s’expliquent principalement par la difficile acceptation par certains membres de cibler l’action commerciale collective sur la prospection. Egalement, le commercial a changé deux fois durant ces années. Ce turnover s’explique par la volonté affichée des membres de recruter un commercial en fin de carrière afin de bénéficier de son expérience et de ne pas s’exposer à des risques de débauche entraînant des fuites d’informations commerciales sur chaque partenaire. L’implication du représentant de la CCI s’est également réduite une fois le groupement lancé : « Pas parce qu’on ne veut plus le voir, mais parce que naturellement, on vit notre vie et puis voilà ».

Les rencontres entre membres se sont également espacées au fil du temps, non que cela influe négativement sur les performances du groupement, mais plutôt que la nécessité s’en fait moins sentir, notamment du fait de la diminution du nombre d’adhérents : « Au départ, on se rencontrait beaucoup plus souvent, mais ça ne marchait pas forcément mieux ».

Ces éléments concourent à caractériser la dynamique d’agencement comme relativement faible, conduisant rapidement à une certaine stabilisation. Au fil de l’expérience acquise, l’attachement des différentes composantes semble de plus en plus mince. Cette évolution ne semble cependant ni vécue ni interprétée comme indicateur d’une moindre performance, au contraire. Au fil de son histoire, un processus de routinisation s’est développé qui a stabilisé et automatisé le fonctionnement des activités commerciales collectives entre les différents partenaires.

Considérer ces groupements d’entreprise comme des agencements impose de préciser que nos observations nous placent face à des agencements de « faible densité ». A la fois par l’hétérogénéité réduite et par la dynamique faible qui les caractérisent, ces groupements ne prennent pas l’ampleur que nous présentions dans notre cadre d’analyse sur les agencements. La question qui émerge alors est celle de leur capacité, malgré cette faible épaisseur, à stimuler et offrir des opportunités d’apprentissage aux acteurs engagés dans ces processus.

3.4- Quels apprentissages réalisés ?

Si ces agencements ont pu être qualifiés de « faible épaisseur », il reste à savoir s’ils peuvent être qualifiés d’agencements d’apprentissage, dès lors que leur émergence et leur dynamique auraient généré des processus d’apprentissage pour les acteurs en prise avec ces agencements. Nos observations montrent que deux évolutions significatives pour les acteurs témoignent du déroulement de tels processus : de nouvelles pratiques commerciales et de nouvelles formes de travail collectif.

L’évolution des activités commerciales

Le motif principal ayant conduit à la constitution de ces groupements était le besoin de renforcer les performances commerciales des PME locales. Suite à l’intégration des entreprises dans les groupements, la conduite des activités commerciales a significativement évolué.
« On a sûrement perdu un peu en qualitatif parce que je peux décrire quand même mieux notre métier que notre commercial. (…) Par contre, ça a forcément augmenté en quantité. Aujourd’hui, notre commercial va dans beaucoup d’entreprises, ça lui permet d’identifier des segments de marché auxquels on n’avait pas pensé. » (TM1 2008)

L’exemple suivant montre comment de nouvelles opportunités commerciales se sont concrétisées grâce à cette mutualisation de la fonction prospective :
« Je n’aurais jamais imaginé aller prendre contact avec une entreprise qui fabrique des chauffe-biberons, parce que je n’ai jamais eu la curiosité d’en démonter un et de vérifier si je fabrique des pièces qui pourraient aller dedans. Là, en l’occurrence, l’entreprise qui fabrique du plastique, c’était pour elle une cible parce qu’un chauffe-biberon c’est une grosse carcasse en plastique. Donc le commercial a prospecté cette entreprise, ils ont fait affaire avec les pièces plastiques, et on s’est aperçu très rapidement qu’il y avait aussi des pièces métalliques à vendre. Voilà donc un exemple parmi des dizaines de segments auxquels on n’aurait pas naturellement pensé. » (TM1 2008)

L’évolution dans la conduite de ces activités commerciales et donc dans le développement des compétences associées repose sur une partition entre prospection par le cadre commercial partagé et négociation / finalisation qui restent sous la responsabilité de l’entreprise. Cette organisation s’est progressivement affinée et clarifiée au fil de l’expérience collective et a permis aux entreprises d’élargir leur base de clientèle et les segments de marché associés. Quantitativement, cette évolution est difficilement corrélable avec la performance des entreprises. Malgré tout, le responsable de TM1 estime que son augmentation de chiffre d’affaires, de l’ordre de 10% annuels, depuis la création du groupement, est en partie attribuable à ces nouvelles pratiques commerciales. Ces évolutions témoignent donc, dans le cas de ce groupement pérenne, d’apprentissages réalisés (nouvelles démarches prospectives, reconfiguration du processus commercial global...) par rapport aux compétences commerciales des PME engagées.

Une maitrise accrue des activités collectives

Une autre observation importante, liée aux apprentissages réalisés, concerne l’apprentissage de la coopération. Comme nous avons pu le préciser, les entreprises du Vimeu étaient initialement peu engagées dans des activités coopératives et collectives formalisées. Pour beaucoup d’entre elles, concilier collaboration et concurrence potentielle n’allait pas de soi. L’évolution des perceptions à l’égard de ces opportunités offertes par la coopération témoigne là encore d’apprentissages réalisés au fil des expériences. Tout d’abord, les relations entre adhérents se sont significativement améliorées : la codification des missions et règles à respecter semble avoir permis l’établissement de compromis. Les difficultés ayant pu être rencontrées initialement sur la convergence des attentes des différents acteurs semblent désormais maitrisées, malgré le turnover des adhérents. De même, l’implication décroissante de la CCI atteste d’une capacité des acteurs à maîtriser leur dynamique collective. Ainsi, en évoquant l’organisation et la répartition des actions du commercial pour les différents membres, le responsable de AI nous précise : « Maintenant, ça se fait naturellement, enfin ça file sans se mettre de contrainte, sans imposer quoi que ce soit ».

Cette routinisation et ce fonctionnement détaché des références aux procédures initiales témoignent ainsi d’un apprentissage de la coopération et d’une appropriation par les différents acteurs des modalités de coordination collective. A ce titre, ces groupements ont permis le développement de compétences en management inter-organisationnel, initialement absentes, potentiellement redéployables dans d’autres contextes. Ainsi, TM1, acteur du groupement AI, envisage de reconduire une action collective comparable (impliquant notamment TM7) pour déployer le Lean Management dans chaque entreprise impliquée.

Les apprentissages observés portent donc sur l’(inter)organisation collective et les activités commerciales pour chaque entreprise. Ces deux types d’apprentissage, complémentaires, le premier conditionnant le second, semblent à bien des égards attendus dès le lancement de ces groupements d’entreprise. Les objectifs visés par la mise en place de ces groupements étaient de renforcer les performances commerciales de chaque PME impliquée en s’appuyant sur des modalités collectives.

Un faible renouvellement des opportunités d’apprentissage

Ce qui mérite par ailleurs d’être souligné est que ces groupements n’ont débouché que sur peu d’apprentissages en dehors de ces directions initialement « balisées ». Ces groupements ne semblent pas avoir induit d’apprentissages périphériques ou révéler de nouvelles opportunités d’apprentissage pour les acteurs engagés dans ces processus.

Questionnés sur le renouvellement des activités ou des opportunités avec les partenaires au sein du groupement, les acteurs, à l’image de TM1, ne mentionnent pas d’enrichissement ou de modification par rapport aux enjeux initiaux de ces groupements.
« Quand on fait des visites (chez les partenaires), on fait un petit tour d’atelier en se disant : c’est joli, c’est rigolo, ça fait bruit, ça marche bien. Mise à part la curiosité, ça n’a pas d’intérêt pour nous. » (TM1 2002)
« AI n’a pas vocation à facturer des produits, elle a juste vocation à embaucher un salarié. » (TM1 2008)

Ces extraits témoignent d’une certaine « sédimentation » des activités des groupements, telles qu’initialement prescrites. Au final, on constate que les groupements d’entreprises du Vimeu ont conduit à l’émergence de processus d’apprentissage, axés sur l’évolution des compétences commerciales et inter-organisationnelles. L’engagement des PME dans ces groupements a ainsi fait évoluer leurs cadres de perception - des activités collectives par exemple - et d’action - des frontières de leurs débouchés par exemple - synonymes de processus d’apprentissage. Ces différents apprentissages ont ainsi fait évoluer l’appréhension de leurs activités et révélé de nouveaux leviers pour la compétitivité de leurs entreprises.

Cependant, ces apprentissages, attendus et anticipés, ont été réalisés principalement lors de la phase de construction des groupements. Une fois cette construction effectuée, les groupements se caractérisent par une sorte de « régime routinier », qui, s’il leur confère une certaine performance, se caractérise par une faible émergence de nouvelles opportunités d’apprentissage. Ainsi, bien qu’il y ait eu apprentissage par les groupements, par les agencements, nous sommes amenés à relativiser la portée et l’intensité de ces processus.

3.5- Un renouveau territorial ?

Comme nous le précisions à titre d’hypothèse dans notre cadre d’analyse, la construction territoriale procède de différents agencements. Identifier un territoire apprenant revient empiriquement à identifier, parallèlement aux processus d’apprentissage des acteurs, les modifications d’inscription, ou la présence d’externalités, dans cet environnement territorial qui vont offrir de nouveaux éléments d’appropriation et de mise en relation pour les acteurs de ce territoire.

Dans le cas du Vimeu, nos observations nous conduisent à mettre en exergue deux évolutions principales dans la construction territoriale sous l’effet de cette dynamique de groupement d’entreprises et d’agencement. La première est liée à l’émergence d’un certain climat de confiance sur le territoire et la seconde est liée à l’apparition des ressources apportées par une institution publique locale, la CCI.

Un changement d’atmosphère ?

Les entretiens que nous avions pu mener initialement indiquaient presque unanimement une certaine atmosphère de défiance sur le territoire. Les citations suivantes témoignent des logiques de protection et de repli qui sous-tendent les comportements des PME locales : « Les gens sont très fermés sur eux-mêmes. Ils ont encore l’idée qu’ils ont un savoir bien précis que l’autre n’a pas et que si on leur donne, on va venir leur piquer tous leurs clients. » (TM2 2002) ; « ce n’est pas très ouvert le Vimeu. » (TM5 2002). « Le picard reste muché, comme on dit par chez nous, c’est-à-dire pour vivre heureux, vivons cachés. Pour moi, c’est ça et notamment dans le Vimeu. (IN2 2008)

Mentalités individualistes, préservation d’indépendance sont autant d’éléments récurrents dans les entretiens qui rendent difficiles le développement de logiques coopératives à l’échelle du territoire. C’est notamment pour sortir de ces logiques que se construisent les actions et projets au sein du SPL Vimeu : « L’objet de la création de ce SPL, c’est d’essayer de les faire travailler ensemble (…) Il faut des actions pour fédérer les membres » (IN1 2002).

L’impact de ces groupements commerciaux est évalué positivement par certains acteurs, à la fois dans une modification du climat local et dans une inscription plus forte des pratiques collectives. « Y a plus cette guerre, il s’est même installé un certain climat de confiance. C’est quand même plus agréable de travailler ». (TM2 2002). « Et là, ils sont prêts à se regrouper. Ils n’y avaient pas pensé. » (IN1 2002).

La constitution de ces groupements commerciaux et plus généralement les incitations aux actions collectives ont conduit à faire évoluer le « climat » local, et atténuer les résistances à la coopération des acteurs présents. Cependant, cette évolution est fréquemment tempérée, d’une part en observant que nombre de groupements ne se sont pas inscrits dans la durée et que cette évolution ne transforme pas fondamentalement l’atmosphère locale : « Les gens ne savent même pas (qu’ils appartiennent à un SPL). Je ne suis pas sur qu’un jour ils se revendiqueront du Vimeu. » (IN2 2008) On est donc ici loin de la création d’actif réputationnel à l’échelle du territoire telle qu’elle est parfois envisagée. Les groupements ont indéniablement eu un effet de construction d’un certains climat de confiance mais cette confiance reste fragile et ses effets encore tempérés sur les comportements.

Une mobilisation des ressources locales

Lors des différents entretiens, l’ensemble des acteurs reconnait le rôle crucial joué par la CCI dans le développement et l’accompagnement de l’ensemble des groupements d’entreprises ayant vu le jour. Plus généralement, nos observations mettent en évidence qu’au fil des années et des interactions avec la CCI locale, les acteurs ont appris à mobiliser les ressources offertes par cette institution face à leurs besoins ou certaines de leurs attentes.

Revenant sur la création du premier groupement AI, TM1 nous explique le soutien apporté par la CCI locale : « C’est vrai que ce qu’on a créé au début, ça n’existait pas ailleurs. Je pense que s’il (IN1) ne nous avait pas aidé au départ, on ne serait pas allé jusqu’au bout parce qu’il y avait quand même pas mal de contraintes, de problèmes à régler avant de démarrer. » (TM1 2002)

Un autre dirigeant rencontré témoigne de manière plus générale de l’appui possible sur la CCI et sur l’amélioration de la qualité des interactions de cette institution avec les entreprises locales : « Il y a eu une nette remontée en flèche, et il y a un paquet de gens à la CCI qui font bien leur boulot. Et là, on est vraiment aidé, on sent qu’on est aidé sérieusement par la CCI. » (TM3 2002)

L’émergence d’une certaine confiance à l’échelle territoriale, ou au moins une moindre défiance, et les ressources apportées par la CCI, montrent que la construction territoriale dans le Vimeu s’assimile fortement à une évolution institutionnelle. Informel par la confiance, formel par la CCI, ce renouvellement institutionnel témoigne d’une dynamique ou d’une construction territoriale, qui, bien que peu « spectaculaire », renouvelle l’ancrage des activités d’acteurs sur le territoire.

Finalement, si la dimension productive du territoire Vimeu émerge sans ambigüité de nos observations, sa dimension apprenante est moins saillante au regard de nos entretiens. Certes par leur engagement dans des groupements d’entreprises, les acteurs ont bénéficié d’opportunités d’apprentissage qui ont conduit à un renouvellement de leurs capacités d’action, mais ces opportunités se renouvellent assez peu. Egalement, ces agencements, bien qu’ils aient contribué à une évolution du territoire, ne lui ont pas conféré une forte dynamique ou plasticité. Le Vimeu ne fait donc pas figure de territoire apprenant exemplaire ou de « cas d’école » qui illustrerait notre cadre d’analyse.

4- Du Vimeu au territoire apprenant

4.1- Une dynamique et une hétérogénéité d’agencement « dégradées »

L’apprentissage par agencement que nous présentions dans notre cadre d’analyse ne s’incarne pas ici dans un agencement exemplaire qui se traduirait par des apprentissages renouvelés ou une construction territoriale « visible ». Ici, à des agencements de « faible densité » sont associés des processus d’apprentissage prévisibles et une construction territoriale d’ampleur très contenue.

Selon nous, notre conceptualisation du territoire apprenant n’est pas invalidée par le décalage des observations que nous avons pu effectuer. Au contraire, ce décalage semble conforter les hypothèses qui structurent notre cadre d’analyse. Comme nous avons pu le préciser, l’apprentissage par agencement repose sur la présence d’une dynamique d’agencement qui autorise l’émergence d’opportunités d’apprentissage pour les acteurs du territoire. Autrement dit, de la qualité des dynamiques d’agencement qui s’opèrent sur le territoire dépendent la qualité et l’intensité des processus d’apprentissage et de construction territoriale.

Or, dans le cas du Vimeu, ce que nous avons pu observer et restituer est que les agencements restent de faible « densité » : hétérogénéité contenue et dynamique s’affaiblissant au fil du temps. Si ces caractéristiques ne remettent pas en cause les performances recherchées par le biais de ces coopérations, notamment une certaine efficacité commerciale, il n’en demeure pas moins que ces caractéristiques ne peuvent que modestement faire émerger et entretenir des processus d’apprentissage. C’est à ce titre que ces agencements ne font pas figure d’agencements exemplaires d’apprentissage, tels que nous les présentons dans notre cadre d’analyse. En conséquence, à partir du moment où ces agencements ne sont pas exemplaires, ils ne peuvent avoir qu’un impact modéré sur la dynamique de construction d’un territoire apprenant.

Au regard de nos hypothèses, le Vimeu fait figure de « terrain dégradé » par rapport au modèle exemplaire que nous avons présenté à titre de cadre théorique. Ce qui peut alors faire l’objet d’une analyse sont les sources ou les facteurs de décalage entre les agencements observés, les groupements d’entreprise, et les hypothèses ou caractéristiques que nous formulions sur les agencements d’apprentissage. Il s’agit notamment de revenir sur le double compromis dont relève la dynamique d’agencement d’apprentissage exemplaire.

4.2- Une dynamique de stratégie très ordonnée

Tout d’abord, nous précisions que les agencements d’apprentissage doivent relever d’un bon niveau de (des)ordre. L’observation des groupements d’entreprise montre une volonté, de la part des acteurs impliqués, de créer les conditions de développement d’activités commerciales collectives efficaces. A ce titre, on s’aperçoit que ces groupements sont d’emblée très finalisés, ils répondent à un objectif clairement identifié dont les modalités de réalisation vont progressivement s’affiner pour accroitre l’efficacité de ces activités collectives. Cet objectif semble d’ailleurs, pour les groupements ayant pérennisé leur activité, rempli puisque l’on observe au fil du temps un processus de routinisation qui témoigne de cette efficacité et de l’acquisition de certains automatismes.

Autrement dit, la réussite des groupements observés tient à leur capacité à adopter une logique organisationnelle, ces groupements faisant figure de dispositifs focalisant, ayant clairement circonscrit leurs objectifs et les modalités de gouvernance et de coordination pour les atteindre. L’acquisition de ce « régime routinier » relève d’une logique ordonnée et contrôlée qui ne laisse alors que peu d’espace échappant aux règles et comportements finalisés par rapport aux objectifs initialement fixés. Si cette routinisation confère une dimension performative à ces groupement, elle n’autorise en revanche que peu les déviances ou créations d’espace-temps, collectif et supports qui seraient nécessaires à l’émergence d’opportunités et de processus d’apprentissage. Alors que les agencements d’apprentissage supposent un compromis entre ordre et désordre, il semble que les groupements observés souffrent d’une certaine inertie et d’une sorte d’excès de contrôle et de pilotage de leurs activités, incompatible avec l’établissement de ce compromis.

Le deuxième compromis sur lequel repose les agencements d’apprentissage se situe entre apprentissage et territorialisation. Il s’agit donc de trouver un équilibre entre le contrôle de l’agencement par les acteurs et leurs apprentissages et au contraire ce qui les déborde dans la construction territoriale. Or, on le remarque, en complément et de manière cohérente avec les précédentes remarques, les groupements d’entreprise sont sujets à un contrôle très strict de la part des acteurs. Ces groupements se construisent en agrégeant les intérêts et contraintes des acteurs et sont pilotés face à leurs objectifs. Là encore, au sein des groupements, peu de place pour que les acteurs « lâchent prise » par rapport au processus dans lequel ils se sont engagés, si ce n’est pour s’en retirer. L’historique de ces groupements montre que leur émergence se fonde sur l’identification d’un besoin d’acteurs, renforcer leurs compétences commerciales, et que leur mise en œuvre et leur pilotage repose sur leurs attentes face à leurs besoins : « Je travaille pour ce groupement, mais je raisonnerai toujours par rapport à mon entreprise » (TM3 2002). Cette citation, pour aussi logique qu’elle soit, montre qu’effectivement la dynamique de ces agencements est subordonnée à une logique stratégique, pilotée et contrôlée par et pour les acteurs.

En conséquence, les phénomènes de débordement, ou d’externalité, ne peuvent occuper qu’une place extrêmement restreinte dans cette dynamique d’agencement. Dès lors que les groupements sont constitués en réponse à une exigence commerciale, l’association de dimensions hétérogènes reste subordonnée à cette stratégie initiale. Les comportements d’acteurs, le développement de supports et de règles et le déploiement d’espace-temps d’interaction sont guidés par cette stratégie commerciale collective et les ajustements et négociations qui s’établissent visent une meilleure maitrise de ces interactions face à cet objectif.

Les groupements d’entreprise se caractérisent donc pas une polarisation sur l’ordre et les logiques d’acteurs alors que les agencements d’apprentissage supposent un double compromis ordre / désordre et acteurs / territoire. Le décalage entre agencement d’apprentissage exemplaire et les groupements commerciaux d’entreprise peut donc être analysé comme résultant d’une impossibilité pour les seconds à établir ce double compromis qui caractérisent le premier. Dès lors que les groupements d’entreprise observés sont subordonnés à une logique ordonnée d’acteurs, ils ne peuvent que générer des apprentissages d’ampleur contenue et ne contribuer que modestement à la construction territoriale.

Finalement, plus qu’à des agencements d’apprentissage, les groupements d’entreprise relèvent d’une logique de dispositif. Répondant à une fonction stratégique, ici l’intensification de l’activité commerciale, ils reposent sur une coordination d’éléments hétérogènes afin de réaliser cet objectif stratégique. Cette coordination explique la stabilité rapidement atteinte et les apprentissages rapidement réalisés, alors que la mise en relation par agencement relèverait plus d’une dynamique de réseau en reconfiguration incessante, offrant plus de « prises » à un renouvellement des processus d’apprentissage.

4.3- Le mouvement au-delà de l’organisation

Finalement, l’analyse de ces différents éléments met en évidence la dominante organisationnelle qui préside à la dynamique de ces groupements d’entreprise. Caractérisés par une définition négociée des objectifs de ces collaborations et par un dispositif articulant différentes composantes susceptibles de servir la réalisation de ces objectifs, les groupements d’entreprise s’éloignent des caractéristiques des agencements d’apprentissage pour se rapprocher de celles des dispositifs.

Il ne s’agit évidemment pas de discréditer ces actions collectives mais de rapprocher cette dominante organisationnelle du faible potentiel d’apprentissage qu’elle est susceptible d’induire. La stabilité voire l’inertie, la polarisation sur l’exploitation des compétences, qui sont fréquemment invoquées dans la littérature comme inhibant le potentiel apprenant de la firme ou plus généralement de l’organisation se retrouvent dans ces groupements dès lors que ceux-ci reposent sur des caractéristiques très proches d’une organisation. Si l’on retrouve nos trois dimensions, espace-temps – supports et collectifs – c’est pour servir un processus finalisant, qui cherche à réduire les « fuites », qui sont pourtant au cœur même des processus d’agencement.

Finalement, l’impact de ces groupements à l’échelle du territoire est peut-être, plus que de stimuler sa dimension apprenante, de renforcer sa dimension productive en renforçant la proximité organisationnelle entre les différents acteurs impliqués dans ces activités collectives. En se rabattant sur une logique (inter)organisationnelle, les groupements offrent certes des opportunités pertinentes d’amélioration de compétences pour les acteurs – d’apprentissage incrémental, mais en revanche ils ne contribuent que peu à redéfinir profondément leurs cadres de perception et d’action, ce qui pourrait se cristalliser dans des innovations – des apprentissages en rupture - allant au-delà des améliorations observées. On pourrait conclure que ce que conduisent à alimenter, à l’échelle territoriale, ces groupements d’entreprise relève plus d’une dynamique de territoire productif que de territoire apprenant.

Autrement dit, ce qu’échouent à faire émerger ces groupements, c’est un certain mouvement à l’échelle du territoire qui obligerait les acteurs à évoluer, apprendre, plus significativement. Dès lors que les groupements sont en quelque sorte « sous contrôle » des acteurs et de leurs organisation, ils ne peuvent contribuer à alimenter un mouvement qui leur échapperait (au moins partiellement) et contribuerait par là même à une construction territoriale et des apprentissages plus significatifs. En se détachant de cette logique quasi exclusive d’acteurs et d’organisation, les agencements devraient alimenter un mouvement territorial, qui sans les emporter ou les dépasser, créerait les conditions d’apprentissages plus significatifs et d’une construction territoriale plus marquante. Construire un territoire apprenant reposerait alors sur l’émergence de reconfiguration de réseaux d’éléments hétérogènes, se détachant d’une polarisation et d’une coordination des ressources au service des stratégies d’acteurs. La figure 1 synthétise ces différents éléments.

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Alors que les agencements comme les dispositifs reposent sur la mise en relation entre différents éléments hétérogènes, on constate qu’à partir d’une mise en relation d’éléments hétérogènes, les processus à l’œuvre peuvent s’inscrire dans une logique d’agencement ou dans une logique de dispositif. C’est cette seconde logique qui préside à la constitution des groupements commerciaux étudiés dans le Vimeu. Non sans procurer de résultats satisfaisants, ces dispositifs ont, plus que contribuer à développer un territoire apprenant, plutôt permis au Vimeu de renforcer son statut de territoire productif en offrant les possibilités d’une meilleurs exploitation / valorisation des compétences disponibles. Promouvoir le développement d’un territoire apprenant supposerait ainsi de substituer une logique d’agencement à celle de dispositif. Il s’agirait donc de sortir d’un développement territorial stabilisé, contrôlé et finalisé par les acteurs pour promouvoir plus de reconfigurations de liens, de mouvement sur le territoire.

5- Conclusion : Stimuler l’apprentissage dans le mouvement

En guise de conclusion, nous pouvons envisager les conditions ou les leviers d’action susceptibles de faire émerger ce mouvement et ces agencements propices à l’apprentissage. Nous l’avons observé dans le Vimeu, l’action publique, par l’intermédiaire d’une institution locale, a été primordiale et reconnue par les acteurs du territoire. Face à la polarisation organisationnelle des réponses collectives apportées, il semble intéressant que l’accompagnement et l’intervention des institutions publiques, face à des objectifs de construction de territoire apprenant, vise l’établissement des différents compromis (ordre/ désordre ; acteurs / territoire) qui peinent à s’établir spontanément.

Pour cela, il s’agit d’ « ouvrir » les agencements alors que ceux-ci tendent à se verrouiller rapidement dans des dispositifs. Autrement dit, en complément de l’aide à la définition d’objectifs, il s’agirait d’inciter au renouvellement, à l’évolution des périmètres de collaboration pour ne pas sédimenter les dispositifs dans des configurations irréversibles ou trop finalisées. Il s’agirait ainsi de détacher les agencements d’objectifs fixés a priori et dans des frontières trop étanches. En complément, il s’agirait de privilégier non pas tant la qualité de ces objectifs que la qualité et les opportunités de mise en relation, via collectifs, espace-temps et supports, à l’échelle du territoire. Ce déplacement ou cette repondération des interventions publiques des objectifs d’acteurs vers la valeur des liens permettrait alors de réintroduire des espaces de moindre verrouillage par les acteurs et par là même de contribuer à une logique de construction plus territoriale qui s’appuierait sur des mises en relation d’éléments qui leur seraient extérieurs.

Enfin, si nous avons fait l’hypothèse d’une construction territoriale par agencement, nous ne pouvons en faire de ces agencements la seule source de dynamique territoriale. Les chocs exogènes, les évènements perturbateurs ou les grandes évolutions (technologiques, institutionnelles) qui affectent les territoires sont évidemment des facteurs cruciaux de cette dynamique et de cette construction territoriale. Penser les processus d’agencement en prise avec ou en réponse à ces autres facteurs pourrait permettre d’envisager de faire émerger des modalités nouvelles de construction de territoires apprenant.


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1 Il ne s’agit cependant pas d’isoler le territoire d’autres interactions susceptibles de le dynamiser et de nourrir ces opportunités d’apprentissage. Cet article se focalise sur les processus d’apprentissage s’initiant au sein du territoire, mais on reconnaitra aisément que les interpénétrations des dimensions globale et locale de la production et de l’innovation offrent également des potentiels d’apprentissage.

2 Il est utile de préciser ici que l’appropriation ou le « bricolage » assumé des concepts, issus de la philosophie, au sein des sciences sociales, permettent d’en atténuer la radicalité, notamment pour permettre un dialogue entre des concepts initiaux débordant les acteurs et des disciplines de sciences sociales qui font de ces acteurs leur objet d’étude.

3 Pour mesurer la différence entre Foucault et Deleuze, telle que l’exprime ce dernier, se référer à ses propos recueillis par R. Bellour et F. Ewald : « G. Deleuze, Signes et évènements », Magasine Littéraire, No 257, 1988, p. 24.

4 Union des Industries et des Métiers de la Métallurgie